“Gjithëpërfshirja nuk matet nga vendi ku ulet fëmija, por nga krijimi i kushteve optimale që ai të mësojë, të jetë pjesë aktive e të nxënit, të zhvillohet si individ dhe të ndihet si pjesë e dobishme e komunitetit shkollor.”
Kjo që u tha më lartë na përkujton se gjithëpërfshirja nuk zbatohet në kushte abstrakte. Ajo merr formë brenda klasës, aty ku ndërveprojnë nxënës me ritme të ndryshme të të nxënit, me aftësi, interesa dhe nevoja të ndryshme zhvillimore. Pikërisht në këtë mjedis provohet jo vetëm vlefshmëria e parimeve pedagogjike, por edhe aftësia e sistemit arsimor për t’i mbështetur ato në praktikë.
Klasa bashkëkohore karakterizohet nga një heterogjenitet që tejkalon ndjeshëm atë të dekadave të mëparshme. Brenda një klase mund të jenë nxënës me arritje shumë të larta, nxënës që ecin sipas pritshmërive të kurrikulës, nxënës që përballen me vështirësi të vazhdueshme në të nxënë, si dhe nxënës që kanë nevojë për mbështetje shtesë për shkak të nevojave të veçanta arsimore. Kjo larmi nuk përbën problem në vetvete; përkundrazi, ajo pasqyron natyrën e çdo komuniteti njerëzor. Sfida lind atëherë kur ky diversitet nuk shoqërohet me mekanizmat pedagogjikë dhe institucionalë që mund ta mbështesin.
Në literaturën bashkëkohore, kjo situatë trajtohet si një kërkesë për mësimdhënie fleksibile, diferencim, bashkëpunim ndërdisiplinor dhe përdorim të strategjive që u përgjigjen profileve të ndryshme të nxënësve. Megjithatë, këto qasje presupozojnë edhe ekzistencën e kushteve që i bëjnë ato të realizueshme: kohë për planifikim, klasa me përmasa të menaxhueshme, mbështetje nga specialistë të fushës, zhvillim profesional të vazhdueshëm dhe një kulturë institucionale që e ndan përgjegjësinë për gjithëpërfshirjen.
Kur këto kushte mungojnë ose mbeten të kufizuara, kompleksiteti pedagogjik i klasës rritet ndjeshëm. Mësuesi gjendet përballë nevojës për të projektuar aktivitete të diferencuara, për të menaxhuar dinamikën e klasës, për të ofruar mbështetje individuale, për të ruajtur ritmin e procesit mësimor dhe, njëkohësisht, për të garantuar që asnjë nxënës të mos mbetet jashtë procesit të të nxënit. Këto janë përgjegjësi legjitime të profesionit, por ato kërkojnë një mbështetje po aq legjitime nga sistemi.
Në shumë kontekste arsimore, sidomos në shkolla me klasa të mbipopulluara, ky ekuilibër bëhet i brishtë. Një klasë me tridhjetë ose dyzet nxënës nuk përfaqëson vetëm një numër më të madh individësh; ajo përfaqëson një rritje eksponenciale të ndërveprimeve pedagogjike që mësuesi duhet të menaxhojë. Çdo dallim në nivelin e njohurive, në motivim, në ritmin e të nxënit apo në nevojat mbështetëse shumëfishon kërkesat profesionale që vendosen mbi të njëjtin mësues, brenda të njëjtit interval kohor.
Në këtë kontekst, lind një dilemë që rrallë artikulohet hapur. A është e arsyeshme të pritet që një profesionist i vetëm, pavarësisht përgatitjes dhe përkushtimit të tij, të realizojë në mënyrë optimale të gjitha kërkesat që burojnë nga pedagogjia gjithëpërfshirëse, mësimdhënia e diferencuar, vlerësimi formativ, menaxhimi i klasës dhe mbështetja individuale, në mungesë të strukturave përkatëse mbështetëse? Kjo pyetje nuk synon të ulë pritshmëritë ndaj profesionit të mësuesit; ajo synon të vendosë në qendër të debatit marrëdhënien ndërmjet përgjegjësisë profesionale dhe kapacitetit institucional.
Pikërisht këtu shfaqet një nga paradokset më të rëndësishme të gjithëpërfshirjes. Ndërsa synimi është t’i ofrohet çdo nxënësi mbështetja që i nevojitet, në praktikë mësuesi mund të detyrohet të marrë vendime të vështira për shpërndarjen e kohës, vëmendjes dhe burimeve të kufizuara. Kjo nuk është çështje vullneti profesional; është pasojë e kufizimeve strukturore. Kur sistemi nuk arrin të krijojë kushtet që përputhen me ambicien e politikave të tij, dilemat pedagogjike shndërrohen në dilema etike.
Në këtë pikë, është e rëndësishme të theksohet se debati nuk zhvillohet ndërmjet gjithëpërfshirjes dhe përjashtimit. Debati zhvillohet ndërmjet një gjithëpërfshirjeje formale, e cila kufizohet në vendosjen fizike të nxënësit në klasë, dhe një gjithëpërfshirjeje substanciale, e cila krijon kushtet që ai të marrë pjesë, të mësojë dhe të përparojë së bashku me të tjerët. Diferenca ndërmjet këtyre dy qasjeve nuk përcaktohet nga qëllimet, por nga kapacitetet që sistemi është në gjendje të mobilizojë për t’i realizuar ato.
Prandaj, sfida nuk është të vendosim nëse gjithëpërfshirja është e drejtë. Kjo tashmë përbën një konsensus të gjerë pedagogjik dhe etik. Sfida është të kuptojmë se kompleksiteti pedagogjik i klasës bashkëkohore kërkon një kompleksitet të barasvlershëm në mbështetjen institucionale. Kur kjo marrëdhënie prishet, barra e diferencës nuk zhduket; ajo transferohet te mësuesi, i cili përpiqet të ndërtojë drejtësi pedagogjike me burime që shpesh nuk janë në përpjesëtim me përgjegjësitë që mbart.
Në fund të fundit, gjithëpërfshirja nuk është vënja në provë e punës dhe angazhimit të një mësuesi të vetëm; ajo është prova e pjekurisë së një sistemi arsimor.
